Ja, kvalitetsundervisning forbedrer elevernes resultater. Men det betyder, at alle lærere har brug for støtte – ikke kun dem under uddannelse

I sin tale til The Age Schools Summit i Melbourne i sidste uge, føderale undervisningsminister Alan Tudge talte om sin nyligt lancerede gennemgang af den indledende læreruddannelse. Han sagde, at kvalitetsundervisning var den vigtigste faktor i skolen for at bestemme elevernes resultater, og gennemgangen var et skridt i retning af dette mål.

Nogle undersøgelser støtter ministerens påstand - undervisning har en betydelig indvirkning på elevernes resultater. Men fokus på grunduddannelsen er utilstrækkeligt.

Først, forskning viser også, at en skoles niveau af fordele eller ulemper spiller en væsentlig rolle for elevernes resultater, i nogle tilfælde mere end "kvaliteten" af dets lærere.

Og for det andet, 15, 000 lærere dimitterer fra australske universiteter hvert år. Dette er en brøkdel af de 300, 000 lærere i arbejdsstyrken, alle har og har fortsat indflydelse på eleverne.

Det betyder, at en gennemgang af den indledende læreruddannelse ikke hjælper de mere end 4 millioner elever, der er indskrevet i australske skoler.

At hjælpe alle lærere med at forbedre deres undervisning er en bedre og hurtigere måde at forbedre australske elevers præstation på. Vores forskning viser, hvordan vi kan gøre dette.

Kvalitetsundervisning og ligestilling

I 2019, Deloitte Access Economics udsendte en rapport, bestilt af det føderale uddannelsesministerium, kaldet "School quality in Australia:Exploring the drivers of student outcomes and the links to practice and schooling quality". Rapporten fandt, at den vigtigste faktor i skolen, der driver elevernes resultater, var undervisningspraksis.

Ifølge rapporten, effekten af ​​undervisningspraksis på elevernes resultater er dobbelt så stor som den næstmest betydningsfulde drivkraft – klassemiljøet.

Imidlertid, andre undersøgelser, både i Australien og internationalt, pege på, at socioøkonomiske uligheder har koncentrerede og betydelige effekter på elevernes engagement og præstationer.

For eksempel, en australsk undersøgelse fra 2014 bemærkede, at ledere har haft en tendens til at udvælge beviser. Undersøgelsens forfatter skrev:"[...] Uddannelsesministre fra staten og Commonwealth har haft en tendens til at fokusere ret selektivt på forskningsresultater, der taler om de positive resultater forbundet med kvalitetsundervisning, mens man negligerer kompleksiteten af ​​dette felt […] Fænomenet "residualisering" i særdeleshed, hvorved ulemper er koncentreret i visse offentlige skoler som følge af "skolevalg", har ret kraftige effekter på engagementet og præstationerne hos elever med lav SES [socioøkonomiske]."

Undervisningsministerens nuværende tilgang lægger vægt på faktorer i skolen, mens den minimerer påvirkningen af ​​faktorer uden for skolen på elevernes præstationer. Begge dele er vigtige, hvis vi skal forbedre vores elevers resultater.

Hvordan forbedrer vi undervisningskvaliteten?

I hele verden, fire brede strategier bruges til at forbedre undervisningen:

• Rekruttering og uddannelse af "bedre" lærere
• Forbedring af den indledende læreruddannelse
• Måling og evaluering af undervisningens kvalitet
• At yde faglig udvikling for at opbygge kapaciteten hos praktiserende lærere.

At rekruttere stærke kandidater til at undervise og forbedre læreruddannelsen har fordele, men de er langsigtede strategier. Evaluering af kvaliteten af ​​undervisningen kan være nyttig til at identificere nødvendige reformer, men gør det ikke, i sig selv, garantere forbedring.

Imidlertid, at opbygge undervisningskapacitet hos alle lærere vil give resultater. Dette gælder især, når man søger hurtige resultater, såsom Alan Tudges mål om, at australske skoler skal være tilbage "blandt verdens bedste nationer" i læsning, matematik og naturvidenskab inden 2030.

Så, hvordan opbygger vi kapacitet?

Som profession, vi kæmper for at blive enige om, hvad der gør en kvalitetslærer. Vi udviklede en tilgang, der fokuserede på, hvad lærere gør i klasseværelset i stedet for, hvem de er. Med andre ord, kvalitetsundervisning frem for kvalitetslærere.

Kernen i vores tilgang er en ramme kaldet kvalitetsundervisningsmodellen, som fokuserer på tre nøglebegreber:

• Behovet for intellektuel kvalitet, stringens eller udfordring i enhver læringsoplevelse
• Behovet for at skabe klassemiljøer, der understøtter ikke kun eleverne, men også deres læring
• Behovet for at øge betydningen af ​​elevernes læring, så de kan se dens forbindelse til verden uden for klasseværelset.

Ved at bruge denne model, vi udtænkte en faglig udviklingsproces kaldet "kvalitetsundervisningsrunder". Det gælder for hver klasse, fag- og lærerkarrierestadie.

Disse runder involverer lærere, der samarbejder i professionelle læringsfællesskaber på fire eller flere. De observerer og analyserer hinandens undervisning ved hjælp af kvalitetsundervisningsmodellen. Over en periode på uger, hver lærer skifter til at være vært for en lektion, der observeres af deres kammerater.

Alle lærere (inklusive værten) vurderer lektionen ved hjælp af kvalitetselementerne i vores model. Næste, de har diskussioner om hver lærers begrundelse for deres vurdering, trække på beviser indsamlet i løbet af lektionen.

Målet er at opnå konsensus om, hvad der virker. Denne proces genererer livlig interaktion, kritisk indsigt og går langt ud over at give feedback til værtslæreren. Vigtigt, vurderingerne forbliver fortrolige for deltagerne, skabe et sikkert rum for deres analyse.

Virker det?

Denne tilgang har vist sig at forbedre kvaliteten af ​​undervisningen, lærerens moral og, vigtigst i den nuværende sammenhæng, elevpræstation.

Vi gennemførte et forsøg, der involverede 192 lærere tilfældigt fordelt i to grupper:den første gruppe lavede kvalitetsundervisningsrunder, og sammenligningsgruppen lavede faglig udvikling som normalt. Forskerne var blindet over for gruppetildeling.

Vores resultater viser, at kvaliteten af ​​undervisningen (målt ved vores kvalitetsundervisningsmodel) blev væsentligt forbedret i den gruppe, der deltog i runder.

Dette år, vi offentliggjorde resultater af et nyere forsøg, der involverede 234 år 3 og 4 primære lærere og mere end 5, 000 elever fra 133 regeringsskoler i New South Wales. Deltagerne blev tilfældigt fordelt i en af ​​tre grupper:en gruppe involveret i kvalitetsundervisningsrunder; en mindre struktureret form for peer observation; eller faglig udvikling som sædvanlig (kontrol).

Sammenlignet med kontrolgruppen, elevresultater i matematik blev forbedret med 25 % i gruppen, hvor lærere deltog i kvalitetsundervisningsrunder. Dette var lig med yderligere to måneders forbedring over en otte måneders periode. Resultaterne forbedredes også med mindre end en måned i peer-observationsgruppen, men var ikke statistisk signifikante.

Ressourcer betyder også noget

Hvis vi skal opfylde undervisningsministerens mål om, at Australien igen skal være blandt verdens førende nationer inden for studerendes præstationer, vi skal støtte alle lærere med faglig udvikling vist at virke.

Alligevel ville det være utilgiveligt ikke at anerkende det enorme bidrag fra faktorer uden for skolen til at bestemme elevernes resultater.

Utilstrækkelige ressourcer og ulemper i lavt socioøkonomiske skoler spiller en væsentlig rolle for elevernes dårligere uddannelsesresultater.

Lærere, undervisning og læreruddannelse kan ikke alene foretage de tilstræbte forbedringer uden et betydeligt engagement i, og investering i, afhjælpning af langvarige uligheder.

Denne artikel er genudgivet fra The Conversation under en Creative Commons -licens. Læs den originale artikel.