Vi ved, hvordan man lærer at læse – hvorfor bliver eleverne ikke bedre til det?

Læsefærdighed er et problem i vores lands skoler. En stor en.

Læsepræstationer har været praktisk talt stagnerende i årtier, med næsten to tredjedele af landets elever i fjerde og ottende klasse, der læser under niveauer, der anses for "dygtige" i den nationale vurdering af uddannelsesfremskridt, ifølge National Center for Education Statistics.

Hvorfor sker dette?

Gail Lovette, en assisterende professor ved University of Virginia's Curry School of Education and Human Development (med en Ph.D. fra UVA og tre egne børn i skolealderen) dykkede dybt ned i spørgsmålet.

Lovette teoretiserede, at problemet strakte sig ud over lærere, så i efteråret 2019 undersøgte hun og UVA-kandidatstuderende Kenni Alden reglerne for 51 statslige uddannelsesagenturer (i de 50 stater og District of Columbia).

Lovette – der tilbragte 10 år som lærer og administrator, før hun kom til Curry som doktorand i 2010 – ville se hvad, hvis nogen, ekspertise i læseudvikling og -instruktion var påkrævet i hver stat for at modtage indledende eller fornyet licens som administratorer.

I en nylig op-ed for Uddannelsesuge , Lovette og Alden skrev, at resultaterne var "lige så skuffende, som de var afslørende."

UVA Today talte med Lovette.

Q. I din udtalelse, du bruger sætningen, "videnskaben om at læse." Hvordan definerer du dette?

A. At lære at læse er af afgørende betydning for et barns succes i skolen og livet. Faktisk, forskning har vist stærke sammenhænge mellem lave færdigheder i tidlige læse- og skrivefærdigheder og høje fængslingsrater og dårlige helbredsresultater. Jeg vil mene, at det er en af ​​skolernes vigtigste funktioner at sikre, at alle elever lærer at blive dygtige læsere.

Læsning udvikler sig ikke naturligt for de fleste børn, så kyndige lærere skal give eksplicitte, faglært læse- og skriveundervisning begynder i børnehaven.

Vi bruger udtrykket "videnskaben om læsning" til at henvise til det solidt etablerede evidensgrundlag for kognitiv og pædagogisk forskning, der viser både, hvordan læsefærdigheder udvikler sig hos børn, og de mest effektive instruktionsmetoder til at lære børn at læse. Vi ved også fra en omfattende forskning, at vi løbende skal screene små børn for mulige læseforsinkelser og gribe tidligt og intensivt ind for at forhindre læsesvigt.

Når jeg arbejder med lærere og skole- og distriktsledere, bruger vi Gough og Tunmers (1986) "Simple View of Reading"-model til at forstå videnskaben om læseudvikling. "The Simple View of Reading" viser, at læseforståelse, det ultimative mål med at læse, er et produkt af læsefærdigheder på ordniveau og sprogforståelse. Fordi det er produktet af disse to komponenter, et underskud i én vil negativt påvirke den overordnede læseforståelse.

Meget af den seneste offentlige diskurs omkring vores nations dårlige læsefærdigheder har fokuseret på erkendelsen af, at mange lærere mangler selv grundlæggende viden om videnskaben om læseudvikling, og at elever i de tidlige grundskoler ikke altid modtager systematisk og eksplicit undervisning i de færdigheder, der letter læsning på ordniveau, såsom fonik og fonologisk bevidsthed.

I øvrigt, nogle af de mest udbredte læseplaner er ikke i overensstemmelse med videnskaben om læsning og fortsætter med at popularisere miskrediterede og ineffektive metoder til læseundervisning.

Q. Hvorfor besluttede du dig for at undersøge statens krav til viden om læsevidenskaben for K-12-administratorer?

A. Forståeligt nok, en stor del offentlig kontrol er for nylig blevet rettet mod lærere og de universiteter, der uddanner dem, ført til, at mange stater vedtager lovgivning, der påbyder, at lærere besidder og demonstrerer viden om videnskaben om læseudvikling og læseundervisning.

Som vi diskuterede i vores op-ed, lærere arbejder ikke i et vakuum. Kyndige skole- og distriktsadministratorer skal gå forrest for større læse- og skrivereformer. Jeg begyndte min egen grundlærerkarriere uden en afgørende forståelse af videnskaben om læseudvikling. Langt de fleste af mine elever opfyldte ikke læsebenchmarks og fejlede høj-indsatsprøven i slutningen af ​​året. Administratorerne, der vurderede mig, imidlertid, altid givet mig høje karakterer for min troskab over for et stort set ineffektivt læseplan for læse- og skrivefærdigheder. Det var først, da jeg begyndte at søge muligheder på egen hånd for at lære mere om andre metoder og filosofier til læse- og skriveundervisning, at jeg indså, hvor meget jeg ikke vidste om læsning.

I 2006 Jeg blev skoleadministrator og var overrasket over, at mange af de administratorer på skole- og distriktsniveau, som jeg arbejdede og samarbejdede med, manglede en grundlæggende forståelse af læseudvikling – selv dem, der førte skoler, der arbejdede på at lukke betydelige præstationskløfter og forbedre læseresultaterne. Mine administratorkolleger nævnte ofte deres undervisningserfaringer i kun gymnasier eller i indhold uden for læse- og skrivefærdigheder (såsom matematik eller billedkunst) som årsager til deres manglende læseviden, på trods af deres statslicens som K-12 skole eller distriktsleder.

I mit eget kandidatkursus for at blive en licenseret K-12 administrator, læsevidenskaben blev aldrig behandlet. Jeg var nysgerrig, om dette var isoleret til kun min egen oplevelse, eller hvis denne mangel på forberedelse var udbredt, så mit afhandlingsarbejde i 2014 ved UVA undersøgte, om nogen af ​​de 51 statslige uddannelsesinstitutioner i USA krævede, at potentielle administratorer har og demonstrerer denne viden for at modtage den første licens.

På det tidspunkt, Jeg fandt ud af, at ingen af ​​de 51 bureauer eksplicit krævede eller vurderede potentielle administratorers viden om videnskaben om læsning og effektiv læseundervisning. I øvrigt, langt de fleste stater tildelte K-12-administratorlicens, selvom en kandidat ikke havde nogen tidligere erfaring, undervisning eller andet, på det elementære niveau. Dette er især problematisk, da de tidlige klassetrin er afgørende for børns læseudvikling.

I lyset af de stigende krav til lærernes viden om læsevidenskaben til indledende og fornyet licens i løbet af de sidste mange år, vi var nysgerrige efter at undersøge, om der var ændringer i disse krav til administratorer i løbet af de sidste fem år.

Q. Hvad var dine seneste resultater, der førte til din udtalelse?

A. Trods igangværende bestræbelser på at forbedre læsepræstationerne for børn over hele landet markant, der var ingen ændringer i kravene siden mit studie i 2014. Fra september 2019, ikke én statslig myndighed kræver, at administratorer har, meget mindre demonstrere, viden om læsevidenskaben for at opnå eller forny licens.

Tilsvarende langt de fleste stater fortsætter med at licensere administratorer i klasse K-12, selvom kandidater ikke har nogen tidlig elementær erfaring.

Derudover vi fandt ud af, at viden om videnskaben om læsning og effektiv læseinstruktion fortsat er fraværende i standarder på nationalt niveau for pædagogiske lederskabsforberedende programmer og licensvurderinger baseret på disse standarder, der bruges i de fleste stater.

Q. Hvor overrasket var du over dine resultater?

A. Jeg var bestemt mere skuffet end overrasket. Jeg håbede på, at mange af de statslige organer vedtog nye regler for lærere, og i nogle tilfælde demonstrere, kendskab til videnskaben om læsning til indledende eller fornyet licens, disse krav til ledere ville stige i naturalier. Desværre, vi fandt ud af, at dette ikke var tilfældet.

Q. Hvorfor skal administratorer kræves at vide mere om læseudvikling?

A. Skolens og distriktsledelsens rolle er uden tvivl kompleks og krævende. Imidlertid, vi ved, at instruktionsledelse kun er næst efter klasseundervisning, når det gælder om at påvirke elevernes præstationer. Skole- og distriktsadministratorer har autoriteten over mange faktorer, der i væsentlig grad påvirker læsepræstationer, herunder evaluering og ansættelse af lærere, udvælge og påbyde læseplaner, fastsættelse af skole- og klasseplaner, budgettering og ressourceallokering, og fastlæggelse af dagsordener for faglig udvikling.

Q. Hvordan kan, efter din mening, situationen afhjælpes?

A. Vi kan ikke forvente, at lærere alene vil skabe de systematiske og systemiske pensum- og undervisningsændringer, der skal ske for at sikre, at alle børn, især dem, der har størst risiko for læsefejl, modtage effektiv læseundervisning i overensstemmelse med læsevidenskaben.

Efterhånden som kravene til lærere om at demonstrere denne viden for at opnå og forny licens er steget, det samme må licenskravene for administratorer, så de kan forventes virkelig at fungere som instruktionsledere i læsning. Stater fortsætter med at tillade dem, der er anklaget for førende skoler, distrikter og statslige agenturer for at forbedre læseresultaterne for at være de mindst vidende om, hvordan man gør det. Efter min mening, stater skal udtrykkeligt kræve det for alle nuværende og kommende skole- og distriktsledere, ligesom de gør for de lærere, som disse administratorer leder.

Q. Noget andet du gerne vil tilføje?

A. Jeg vil gerne anerkende det daglige hårde arbejde i skolen, distrikts- og statsledere, da jeg aldrig ville mene at antyde, at de ikke har deres elevers succes i højsædet. We often do not know what we do not know until we learn that we did not know it.

As I have worked with administrators to expand their knowledge of the science of reading development, many have reported that they feel more effective and knowledgeable as instructional leaders. They are able to better collaborate with teachers at their schools around literacy instruction and achievement and they feel empowered and equipped to ensure that the literacy instruction, metoder, assessments and materials that are in classrooms are high-quality, effective and aligned with the science of reading.

The 2019 National Assessment of Educational Progress scores demonstrate that the education field must come together to make major structural changes to school and classroom literacy practices, and that school, district and state leaders must be fully equipped to participate and lead these changes.