Hvordan gymnasier kan fremme dybere læring

Jal Mehta, professor i uddannelse ved Graduate School of Education (GSE), og Sarah Fine, Ed.M. '13, Ed.D. '17, besøgte 30 innovative folkehøjskoler over hele landet for at undersøge, hvor eleverne oplevede det, de to kalder dybere læring. Det, de fandt, var overraskende:Selv i de mest berømte skoler, læringen, der giver eleverne mulighed for at vokse som tænkere og kritiske og kreative elever, er oftere undtagelsen end reglen. The Gazette satte sig ned med Mehta for at tale om den bog, han for nylig udgav med Fine, "På jagt efter dybere læring, "lærernes rolle i at lede eleverne til dybere læring, og hvad der skal til for at lave den amerikanske high school om.

Spørgsmål og svar:Jal Mehta

GAZETTE:Du og din medforfatter besøgte succesrige gymnasier i søgen efter dybere læringserfaringer. Kan du fortælle os, hvad du fandt?

MEHTA:Der er gode nyheder og dårlige nyheder. Den dårlige nyhed var, at i disse skoler, som var blevet anbefalet som steder, der gjorde læring i det 21. århundrede eller særligt strenge former for traditionel læring, studerende oplevede stadig en masse uudfordrende undervisning; de lavede en masse regneark og opgaver på et ret lavt niveau, hvor de forventedes at huske indhold og anvende algoritmer i stedet for at analysere, syntetisere, og skabe. Det var ret skuffende, fordi disse skoler blev set som steder, der prøvede at bryde den form. Den gode nyhed var, at der var rum inden for næsten alle skoler, hvor der skete kraftfuld læring. På næsten alle skoler, vi besøgte, inklusive masser af traditionelle folkeskoler, der var lyspunkter:virkelig overbevisende lærere og valgfag og fritidsaktiviteter, hvor eleverne var engagerede og lærte ved at gøre.

GAZETTE:Hvordan beskriver du dybere læring?

MEHTA:Dybere læring er forståelsen af ​​ikke kun overfladetræk ved et emne eller en disciplin, men de underliggende strukturer eller ideer. Hvis vi talte om en biologisk celle, overfladisk læring ville være i stand til at navngive cellens dele; dybere læring ville være i stand til at forstå cellens funktioner og hvordan de hænger sammen.

Når du lytter til showet "Car Talk, " du lytter til en samtale mellem en person, der har en overfladisk forståelse af deres bil, og en person, der har en dybere forståelse. En person vil ringe ind og sige, "Min bil har en tendens til at sætte farten ned, når det regner." Og så vil en af ​​fyrene sige:"Godt, sker det mere i varmt vejr eller koldt vejr?" Den, der ringer op, kan kun se symptomerne; personen i den anden ende af telefonen kan se systemet og har en underliggende teori eller diagnose om, hvad der kan ske.

Vi siger også i vores bog, at dybere læring har en tendens til at dukke op i skæringspunktet mellem mestring, identitet, og kreativitet. Mestring er at udvikle betydelig viden og færdigheder; identitet er at se dig selv som forbundet med at udføre arbejdet; og kreativitet er ikke bare at tilegne sig viden, men at gøre noget på området. Når disse tre elementer mødes, det giver ofte dyb læring.

GAZETTE:Din bog siger, at dybere læring sker mere i valgfag og ekstrakurser end i kerneklasser. Hvorfor det?

MEHTA:Da vi besøgte skoler, vi spurgte eleverne, lærere, og administratorer til at henvise os til de mest kraftfulde læringsrum i deres skoler. De pegede ofte på valgfag og fritidsrum. Grunden til det er, at valgfag giver flere muligheder for at gå mere i dybden. For eksempel, en lærer underviser måske i en historieklasse i niende klasse, som går fra det gamle Mesopotamien til den franske revolution i et hæsblæsende tempo, og så måske om eftermiddagen, han underviser i et valgfag om den kolde krig, hvor de ser på film, litteratur, historie, og så videre. Og åbenbart, et af kendetegnene ved valgfag er, at de er valgt, så både elever og lærere vælger at være der; valg er helt klart en del af historien.

Hvad angår de ekstrakurser, vi gjorde et dybt dyk i teater og debat, og det var virkelig forskellige domæner, men de delte en række elementer. Det startede med formål - eleverne vidste, hvorfor de var der, hvad de forsøgte at producere, og hvorfor det var vigtigt. Der var også en meget stærkere fællesskabsfølelse i fritiden; studerende beskrev disse steder som "familie". Og der var masser af muligheder for studerendes ledelse i modsætning til passivt at modtage viden. Der var masser af iboende motivation og passion – det er identitets- og kreativitetsdelene af dyb læring. Men der var også mange omhyggelige tilbagemeldinger, øve sig, og raffinement – ​​det er mestringsdelen.

Vi opdagede også, at de bedste kerneklasser delte de samme karakteristika som de ekstracurriculars; der var et formål skabt enten af ​​et projekt, et væsentligt spørgsmål, eller af en autentisk ting, der forsøgte at blive fremstillet. Der var virkelig opmærksomhed på at forsøge at opbygge den rigtige slags fællesskab; der var megen peer learning ved at se, hvordan andre elever arbejdede eller kom med kommentarer. Der er mange paralleller mellem det bedste af det, vi så i kerneklasserne og i valgfag og ekstrakurser. Det var bare, at ydre strukturer ser ud til at understøtte det bedre i de valgfrie og udenforstående rum.

GAZETTE:Hvor sker der mere dybere læring? Sker det på innovative skoler eller traditionelle?

MEHTA:Den største forskel mellem charter- og magnetskolerne og de traditionelle omfattende gymnasier er, at nogle af disse temaskoler var i stand til at være mere sammenhængende, fordi de var i stand til at definere en vision for læring og organisere både elevernes arbejde og lærernes arbejde i én retning. I store gymnasier, det er svært at gøre det, fordi de forsøger at imødekomme så mange forskellige krav og behov. De mindre skoler havde større succes med at skabe mere sammenhæng i læringsoplevelser på tværs af deres klasser. I de store skoler, sammenhæng kunne komme mere på afdelingsniveau, hvor lærere kunne definere en vision for undervisning, tilpasse læseplanen, og tilrettelægge læring til at matche.

Men til folk, der har det her billede i hovedet af, at der er innovative charterskoler, hvor der foregår alt det store arbejde, og så er der den slags traditionelle folkeskoler, der sidder fast i mudderet, det billede er falsk baseret på vores undersøgelse. I det hele taget begge skolesæt har stor forskel på tværs af lærere; der er virkelig overbevisende lærere i begge sæt rum. Men alle de overbevisende lærere, vi nævner i vores bog, er over 35. I den grad, charterskoler trækker på yngre lærere, i en vis forstand kan traditionelle skoler faktisk have en fordel, fordi deres lærere har en tendens til at være ældre og have mere erfaring. Jeg tror, ​​det rigtige billede at have er, at der er mange virkelig overbevisende lærere derude, men de er spredt ud over mange forskellige slags skoler.

GAZETTE:Et af kapitlerne i din bog fokuserer på syv lærere. Hvad gør de, der gør dem til overbevisende lærere?

MEHTA:Vi definerer dem som overbevisende lærere, når de giver deres elever en udfordrende, højere ordens tænkeopgave, og hvor mindst tre fjerdedele af eleverne var meget engagerede i den opgave. Vi ønskede at forstå, hvordan lærerne skabte disse rum, og hvad der var anderledes ved disse rum. Et svar var klassens etos. Disse lærere skabte rum, hvor de forenede stringens og glæde, og som var intellektuelt krævende, men også åben, legende, og varmt. At skabe den kombination er udfordrende, men virkelig kraftfuld, når den opnås. De lagde mindre vægt på dækning og mere at se tingene fra forskellige vinkler.

En anden stor del var, at de havde en anden vision om formålet med det, de laver. Jeg tror, ​​at mange traditionelle lærere opfatter sig selv som mellemmanden eller kvinden mellem Newton og Darwin og eleverne – nogen har opdaget viden, og deres job er at få det ind i elevernes hoveder. Vores mest overbevisende lærere betragtede deres elever som i det væsentlige spørgende i de fag, de forfulgte; eleverne var historikerne eller videnskabsmændene. De forsøgte at hjælpe eleverne med at eje standarderne for deres felter eller discipliner og også inspirere dem til at interessere sig for deres fag i det lange løb.

Vi skelner, i vores arbejde, mellem kraftfuld læring og dyb læring. Vi siger, at kraftfuld læring kan ske på en time, men dyb læring kan kun finde sted over en længere periode. Det tager tid at udvikle viden, evne, og beherskelse over et domæne, og disse lærere forsøgte at få eleverne begejstrede for denne bane.

GAZETTE:Hvad er lærernes rolle i processen med dybere læring?

MEHTA:De fleste lærere forsøger at bevæge sig ret hurtigt hen over store mængder indhold, hvilket er, hvad de tror, ​​der forventes af dem fra de statslige standarder, distrikter, læseplansvejledninger. Men resultatet var, at der ikke er tid til at udforske spørgsmål mere i dybden eller undersøge tingene fra flere forskellige vinkler. Det betød også, at eleverne blev ret kyniske i forhold til skolen og begynder at tænke på, hvad de skal gøre for at få et A.

Jeg vil give dig et eksempel. Vi fandt en lærer. Vi kaldte ham Mr. Fields. Han underviste i en filosofi som litteraturklasse. I Mr. Fields' klasse, eleverne læste korte stykker af filosofisk tekst, og de ville bruge meget tid på at prøve at forstå, hvad de tekster sagde. Den dag vi var der, de diskuterede Descartes' sætning "Jeg tror, derfor er jeg det" og udspiller en række hypotetiske teorier:"Computere tænker, men eksisterer de på samme måde, som animerede objekter gør?" eller "Hvis du er i en vegetativ tilstand, du kan ikke tænke, men du eksisterer stadig." Det, hr. Fields prøvede at gøre, var at få eleverne til at udføre rigtigt filosofisk arbejde, som udforsker en række forskellige situationer eller hypoteser og forsøger at tænke over, under hvilke omstændigheder dette mere generelle princip holder. I slutningen af ​​timen, han sagde, "I morgen, vi skal tale om, hvordan Descartes viser, at menneskets sansning viser, at der er en Gud." Og eleverne sagde:"Hvordan ville du vide det? På hvilket grundlag?" Når først du har sluppet skepsisen ud af sækken, kan du ikke bare vende tilbage til at lade eleverne tro på alt, hvad læreren siger. Eleverne sagde også, at de talte med deres venner på gangene eller endda deres samkørsel om disse hypotetiske forhold, det er sådan, du ved, at de har en stærk læringsoplevelse.

GAZETTE:Som gymnasieelev, havde du nogle lærere, der gjorde indtryk på dig?

MEHTA:Min historielærer, Mr. Lakin. Jeg havde ham i 10. klasse. Før jeg havde hans klasse, Jeg syntes, at historie var et kedeligt emne, hvor der var masser af fakta og datoer, som der ikke var rigtig meget mening i at huske. Han lærte mig, at historie i bund og grund handlede om fortolkning og at forsøge at forstå, hvorfor store historiske begivenheder skete. Ud over at læse lærebogen, vi læste essays skrevet af historikere, der hjalp dig med at tænke på, for eksempel, var borgerkrigen grundlæggende en økonomisk konflikt eller en racekonflikt eller begge dele? Og hvordan ville du vide det? Jeg skrev en opgave til hans klasse, som han gav ud på førstedagen og havde termin den 12. marts.

GAZETTE:Husker du stadig terminsdatoen?

MEHTA:Jeg husker det hvert år den 12. marts. Vi sagde, "Hvor længe skal det være?" Og han sagde, "Godt, Lincolns Gettysburg-adresse var kun på 250 ord, men ingen af ​​jer er Lincoln, så jeg tror, ​​50 sider ville være godt." Jeg er indisk på min fars side, og vi kunne vælge emnet. Mit papir handlede om, hvorvidt opdelingen af ​​Indien og Pakistan var uundgåelig, og om det ville have været muligt for hinduer og muslimer at leve sammen under én stat. Jeg forskede i historien om den hindu-muslimske konflikt, går tilbage til det 15. århundrede, and concluded that it probably was inevitable because there was a history of wars between the two groups, a topic that is in the news again right now. In a sense, I had been a kid who really liked math, logic, and puzzles because they were real ways to use your brain, but Mr. Lakin showed me that in the human world we live, you can similarly apply rigorous standards of evidence, take on big questions, and think and reason about them. I'm still doing that right now, so that course changed my life.

GAZETTE:What do you think needs to happen for schools and teachers to engage in deeper learning?

MEHTA:The single most important thing to do is to give more adults the kinds of experiences that we want them to give to students. People have a lot of false dichotomies in their heads, like either they learn the content or it will be fun and interesting. Either it will be rigorous or it will be relevant to the students. Once you've had an experience where you see that those things can and should go together, it becomes much easier to think that that's the way the system should be organized. Historisk set, most education hasn't been like this, which means that most people, be they teachers, forældre, administratorer, principals, district folks, state folks, or federal policy people, haven't had these kinds of deeper and powerful learning experiences. So essentially, we have a lot of people who aren't really sure what it is they're trying to create. Once people see what it is they're trying to create, then it's a lot easier to support changes in teaching practices and how we might organize schools.

If there was a demand for a different kind of education, then there would be lots of things we could change. We could change the kinds of assessments we give students. We could create opportunities for schools to reimagine how they use time in ways that would give them longer blocks, more interdisciplinary opportunities. We could create more connections between schools and institutions in the world. We could give students more agency and choice over their learning. There are a lot of things we can do, but fundamentally, we need to build the will for this, and the starting point is that people need to experience the kind of thing that we want them to create.

Denne historie er offentliggjort med tilladelse fra Harvard Gazette, Harvard Universitys officielle avis. For yderligere universitetsnyheder, besøg Harvard.edu.