Hvad lærerstuderende lærer, når de omsætter teori i praksis i klasseværelset

Forberedelse af lærerstuderende er et kritisk aspekt af deres rejse til at blive professionelle lærere. Og undervisningspraksis – erfaringer fra den virkelige verden, som eleverne tilegner sig fra egentlig klasseundervisning, før de er kvalificerede lærere – er en vigtig egenskab ved denne forberedelsesproces.

Under denne proces, Lærerstuderende, der går ind i erhvervet, støttes til at indse, at undervisning ikke kun handler om at anvende tillærte teorier. Det kræver også praktisk problemløsningsekspertise, der fører til effektiv undervisning. Kort fortalt, det er ikke tilstrækkeligt, at lærerstuderende kun observerer og læser om undervisning, hvis de ikke også praktiserer det.

Ifølge forskning, mentorskab fra erfarne lærere og systematisk refleksion i praksis hjælper lærerstuderende med at opdyrke viden om emnet, elever og lærerfællesskaber.

I Sydafrika, alle grundskolelæreruddannelsesinstitutioner er gennem politik forpligtet til at inkludere undervisningspraksis som en del af bacheloruddannelsen. Jeg gennemførte for nylig en undersøgelse om undervisningspraksis på et sydafrikansk universitet.

På denne institution, undervisningspraksis begynder i det første år af indskrivningen. I de første to år, eleverne sendes til skoler for en tid for at observere en erfaren lærer i selve undervisningsprocessen. I de sidste to år af undersøgelsen, de lærerstuderende påbegyndte selve undervisningen under mentorskab af en erfaren mentorlærer.

Jeg ville gerne vide, hvordan lærerstuderende på deres tredje år håndterer det, der er kendt som "kritiske hændelser". Disse defineres som uplanlagte og uventede hændelser, der opstår i løbet af en lektion eller uden for klasseværelset, og som giver en vigtig indsigt til praktikeren om undervisning og læring. For eksempel, en gymnasielærer planlægger måske at få eleverne til at debattere om et emne, men opdager, at eleverne ikke er i stand til at konstruere en forståelig engelsk sætning. Denne hændelse vil tjene som en fremtidig reference til læreren for ikke at påtage sig elevernes færdighedsniveau.

I mit studie, Jeg fandt ud af, at de lærerstuderende brugte kritiske hændelser til at bemærke, reflektere og omforme deres undervisningspraksis. En sådan refleksion er kritisk, da den sætter dem i stand til at stille spørgsmålstegn ved deres praksis, den indledende proces til deres faglige udvikling.

Tre nøgleområder

I mit studie, Jeg undersøgte de kritiske hændelser, som de 38 lærerstuderende, der var ved at blive forberedt til at undervise i engelsk i gymnasiet, stødte på under undervisningspraksis. Disse hændelser var et resultat af situationer, hvor lærerstuderende var forvirrede over, hvordan man opretholder et effektivt undervisningsmiljø.

Tre nøgleområder kom frem af undersøgelsen. En relateret til disciplin; det andet handlede om lærerstuderendes faglige identitet; den tredje skitserede, hvordan lærerstuderende kæmpede med forskelle mellem teori og praksis.

For det første, lærerstuderende følte sig udfordret i at opretholde klasseværelsets disciplin. De fandt ud af, at der var et misforhold mellem teorierne om klasseledelse, de havde studeret på universitetet, og virkeligheden i de klasseværelser, hvor de var blevet placeret.

Udisciplin i klasseværelset var i høj grad et resultat af store klasser og begrænsede læringsressourcer. Elever kæmpede også ofte med det engelske sprog - de kom fra flersprogede baggrunde og lærte engelsk som andetsprog.

De lærerstuderende synes at have erfaret, at manglende overensstemmelse mellem fagkundskab og klasseværelsets faktiske kontekst forårsagede dårlig disciplin blandt eleverne.

For det andet, lærerstuderende lærte, at den måde, de valgte at soignere sig selv på som professionelle, især i kjole, påvirket, hvordan eleverne tildelte dem troværdighed som lærere. De lærerstuderende blev bevidste om, at deres udviklende professionelle identitet blev formet i interaktioner med andre – inklusive eleverne under forskellige aktiviteter inden for undervisning og læring.

Mens de lærerstuderende kun havde fokuseret på klasseværelset som en kilde til at praktisere deres professionalisme, de indså, at undervisningsstederne var mange, og til tider, uformel.

For det tredje, de lærerstuderende oplevede fremmedgørelse mellem teorierne om andetsprogsundervisning og de praktiske undervisningsbehov i klasseværelset. Selvom de lærerstuderende har teoretisk viden om engelskundervisning, realiteterne i klasseværelset stemte ikke overens med deres forberedelseserfaringer.

Den måske mest betydningsfulde "hændelse", som alle lærerstuderende beskrev på dette punkt, var, at deres elever manglede den forudgående viden, de havde forventet at være på plads på disse niveauer. De udfyldte hullet ved at udvikle afhjælpende programmer for at hjælpe deres elever. Men de fortalte mig, at de ikke var sikre på, at de ville være i stand til at fortsætte med denne form for støtte, når de faktisk blev fuldtidslærere. De var bange for at gøre dette ville føje til en i forvejen stor arbejdsbyrde.

Hvad betyder det?

Disse resultater blotlægger blot nogle af den brede vifte af oplevelser, som lærerstuderende bliver udsat for, når de arbejder i klasseværelser og skoler. Undersøgelsen viser også, hvordan lærerstuderende reagerede på disse hændelser:de så dem som en læreproces, der fik dem til at handle, reagere og reflektere, så de kunne opretholde kvalitetsundervisningen.

Disse beskrivelser er vigtige som bevis på den måde, lærerstuderende omformulerer, omformulere, omforme og i sidste ende transformere deres undervisningspraksis til at afspejle både kontekst og mangfoldighed i engelskundervisningen.

Denne artikel er genudgivet fra The Conversation under en Creative Commons -licens. Læs den originale artikel.