Hvorfor traumefølsom undervisning betyder endnu mere i 2021

Denne måned, studerende og lærere over hele landet vender tilbage til klasseværelserne midt i en igangværende pandemi. Mange har brugt det seneste år på at beskæftige sig med sygdom, økonomiske vanskeligheder, virtuel og forstyrret læring, racemæssige uroligheder med mere. Nogle har mistet forældre, pårørende eller pårørende.

Tish Jennings er professor ved University of Virginia's School of Education and Human Development og ekspert i lærerstress, mindfulness og social-emotionel læring. I 2018, Jennings udgav en bog om det traumefølsomme klasseværelse, der skitserede, hvordan medfølende praksis kan skabe et bedre læringsmiljø for alle elever.

Vi talte med Jennings for at tale om, hvordan traumefølsomme praksisser kan hjælpe eleverne med at tilpasse sig klasseværelset til efteråret – og lægge grundlaget for en vellykket, berigende skoleår.

Q. Kan du forklare, hvordan traumer påvirker læring og akademiske præstationer?

A. Når nogen af ​​os har at gøre med traumer, vi prioriterer vores overlevelse. Det er en indbygget biologisk reaktion på situationer, hvor vores liv er truet på en eller anden måde.

For eksempel, hvis du lever gennem farlige omstændigheder, du kan blive hyper-tilpasset til trusler omkring dig hele tiden, så du kan beskytte dig selv. Det kalder vi hypervagtsomhed. Og det er problematisk for børn, når de forsøger at lære, fordi hvis deres opmærksomhed konstant er rettet mod at forhindre noget truende, de kan ikke fokusere deres opmærksomhed på akademiske opgaver – især de opgaver, der kræver en dyb, fokuseret opmærksomhed, som læsning eller matematik, der kræver arbejdshukommelse.

Den anden, der er almindelig, er noget, der hedder dissociation. Det er dybest set følelsesmæssigt at lukke ned, fordi hvad end personen beskæftiger sig med, er for svært at faktisk bearbejde. Det kan tage mange forskellige former, men med yngre børn, det almindelige ser fortumlet ud, spredt ud eller nedtrykt. Hvis du adskiller dig, du følger ikke med i, hvad der sker omkring dig. En lærer kan bede en elev om at besvare et spørgsmål, og de vil gå helt tabt.

Afhængigt af barnet, det kan også gå sammen med adfærdsproblemer. For eksempel, hvis du har været udsat for en masse fjendtlighed under opvæksten, du kan overfortolke adfærd som fjendtlig. Så hvis jeg er et barn med denne tendens, der går ned ad gangen, og nogen støder ind i mig ved et uheld, min første tanke kunne være, at de forsøger at såre mig, og at jeg måske slår ud uden at tænke. Jeg overreagerer på enhver situation, som jeg synes er truende, og jeg tolker andre menneskers adfærd som truende, selvom de ikke er det.

Q. Hvad er traume-informeret eller traumefølsom undervisning?

A. Udtrykket "trauma-informeret" kommer fra den kliniske verden; folk, der arbejder i klinisk psykologi, bruger det udtryk, når det kommer til behandlingstilgange. "Traumefølsom" bruges mest i skoler og andre anvendte omgivelser, hvor det handler mere om de daglige processer, der skal være følsomme over for traumatiserede menneskers behov.

Der er processer, vi kan udføre i skoler, som er gode for alle, der er traumefølsomme – de giver en følelse af sikkerhed. Det er nr. 1 tingen. Alle føler sig trygge, alle føler sig accepteret. Alles identitet og behov anerkendes og æres, og alle bliver værdsat for det, de har at bidrage med. Alt det er grundlaget for traumefølsom undervisning.

Q. Du udgav din bog om det traumefølsomme klasseværelse i 2018. Hvordan har begivenhederne i det seneste eller to år påvirket dine tanker om traumeorienteret undervisning?

A. Dengang, da jeg udforskede dette problem, Jeg indså, at traumefølsomt arbejde skal ansættes på det universelle niveau - for alle. Meget tid i skoler, vi har disse trinvise tilgange med visse interventioner for den generelle befolkning og forskellige interventioner for børn, der er identificeret med særlige behov. Imidlertid, det er virkelig svært for voksne i skolemiljøer at vide, om et barn har haft traumatiske oplevelser eller ej. så det er virkelig svært at identificere dem og målrette dem specifikt. Forældre fortæller ofte deres børn ikke at tale om disse problemer med nogen uden for familien. Der er en masse stigma i vores kultur omkring traumer, og forældre og børn bekymrer sig om, at de bliver adskilt, hvis folk lærer, hvad der foregår derhjemme. Dette tilføjer et lag af vanskeligheder.

Jeg så ret tydeligt i 2018, at alle har brug for at forstå, hvordan man skaber disse miljøer, der vil hjælpe børn, der er udsat for traumer. Siden COVID, det er bare blevet mere og mere indlysende, at det er tilfældet. Nu oplever så mange flere mennesker traumer - fra COVID, fra resultaterne af COVID og de tangentielle virkninger.

Den anden ting, der blev klart for mig, da jeg arbejdede på bogen, og er endnu mere klar nu, er, at traumer er defineret af den person, der oplever det. Afhængigt af de ressourcer, du skal trække på som individ, en oplevelse kan være mere eller mindre traumatisk. Og hvordan du identificerer den oplevelse, er det, der tæller. Jeg tror ikke vi, som observatører af en anden person, kan fortælle, hvad de går igennem – afhængigt af situationen, noget kan have en frygtelig indvirkning på én person og ikke så slem på en anden person.

Q. Hvordan vil du beskrive den unikke rolle, som lærere kan spille for deres elever, der beskæftiger sig med traumer? Med andre ord, hvilke evner og begrænsninger har lærere for at håndtere traumer hos deres elever?

A. Først og fremmest, Jeg tror, ​​det er rigtig vigtigt for lærerne, at hele skolen erkender, at systemet skal være traumefølsomt. Det hele kan ikke lande på lærerens skuldre – de kan ikke gøre det uden støtte. For eksempel, skoleinspektøren, socialrådgivere og andre psykiatriske fagfolk, der arbejder i skolerne, skal være tilgængelige for lærere. De skal have systemer på plads og backup-systemer, så når lærere har brug for hjælp, de ved, hvor de kan få det.

Det sagt, der er meget lærere kan gøre for at støtte børn. Når de genkender disse symptomer og forstår, hvad eleverne går igennem, de kan forstærke den følelse af sikkerhed igen og igen. Det er noget, de måske skal gøre meget – være indstillet på, når en elev ikke føler sig tryg og træder ind og hjælper dem med at se, hvad der rent faktisk foregår i situationen. Giv dem ekstra tid og hjælp til selvregulering.

For eksempel, Lad os sige, at jeg skal bruge et viskelæder i det andet rum. Min tendens som lærer kan være at vælge det ene barn, jeg ved, jeg kan regne med, men det kan faktisk give mere mening at vælge den lille pige, der er adskilt derovre – at give hende en opgave at vise hende, at jeg stoler på, at hun gør noget vigtigt, og at hun har noget at bidrage med, der er værdifuldt. Sådanne små ting.

Så jeg tror, ​​det handler om at være følsom, være lydhør, anerkender børnenes perspektiv, opbygge denne følelse af sikkerhed, og arbejder sammen med resten af ​​personalet på skolen for at finde frem til metoder, der fungerer bedst for disse børn.

Sp. Hvad skal skoleledere vide for bedst muligt at støtte både lærere og elever – fagligt såvel som socialt og følelsesmæssigt – under tilbagevenden til klasseværelserne til efteråret?

A. Før COVID, lærerne var allerede stressede til det yderste. Mange af dem har også deres egen traumehistorie. Det skaber et meget komplekst skæringspunkt mellem deres eget traume, systemet og den stress de håndterer, studerende, der også oplever traumer, og så at skulle tilpasse sig COVID oven i købet - presset fra disse mange lag af stress er blevet forstærket af COVID. Også, lærere bliver stadig holdt ansvarlige for deres elevers resultater.

Lige nu, Jeg tror, ​​vi alle skal tage en pause fra den slags forventninger. Det kommer til at tage tid for os alle at komme os, og for distrikter at forvente, at børnene kommer tilbage på sporet med det samme, er det urealistisk. Og kan være skadelig, rent faktisk, at lægge den slags ekstra pres på lærere, mens de forsøger at genvinde det social-emotionelle klima i deres klasseværelse og opbygge disse støttestrukturer og følelser af forbindelse.

Det tager lidt tid og kræfter, og hvis du prøver at springe over det og bare begynde at dykke ned i akademisk indhold, du kommer til at miste halvdelen af ​​klassen med det samme. For hvordan er man i skolen, vi ser nu, handler så meget mere om sociale interaktioner og det fællesskab, du bygger, end det faglige indhold. Det faglige indhold er vigtigt, men den er afhængig af dette sociale grundlag, som skal skabes og dyrkes.

Q. Hvilket råd vil du give til lærere om, hvordan de skal passe på sig selv, når de nærmer sig det kommende skoleår?

A. Jeg tror, ​​at den første virkelig er at prioritere egenomsorg. Jeg ved, at mange mennesker taler om egenomsorg, og det er blevet et buzzword, men at kunne tage sig tid til at undersøge, hvad deres behov er, og hvordan man opfylder disse behov, må være en prioritet for lærere. For hvis deres behov ikke bliver opfyldt, deres stressniveau vil påvirke deres undervisning. Vi ved det. Og jeg kan ikke sige, at det hele er op til lærerne at håndtere deres stress; administratorer skal vide, at også – der er en masse strukturelle faktorer i skolen, der forårsager stress, som også kunne elimineres eller fjernes fra lærerne for også at hjælpe dem. Men egenomsorg er noget, vi alle skal bruge tid på, og jeg tror på nogle måder, COVID har afklaret det.

Den anden ting, som jeg tror, ​​lærere kan gøre, er at lære at genkende signalerne på den stress, de føler. Mindfulness kan virkelig hjælpe med det, fordi når du praktiserer mindful bevidsthed, du begynder at mærke fornemmelser i din krop mere. For eksempel, hvis jeg begynder at føle mig angst eller frustreret, mine skuldre kan krybe op, eller min kæbe begynder at blive spændt, eller jeg kan begynde at føle mig varm, og de signaler giver mig beskeden:"Ok, Jeg føler mig stresset. Jeg er nødt til at tage et par vejrtrækninger."

Jeg tror at sætte farten ned, at mærke og være mere opmærksomme på vores stress og bevidst berolige os selv vil virkelig hjælpe. Når en situation opstår i et klasseværelse, lærere er den voksne i rummet, så de skal være dem, der starter de-eskaleringsprocessen. Hvis de begynder at bemærke spændinger, der opstår i dem selv eller en elev, det handler om at give plads til det og tage lidt tid til at falde til ro. Forsøg ikke at skynde dig med at løse et problem med det samme.

Q. Hvad vil du sige til folk, der er bekymrede over læringstab og elevernes evne til at komme tilbage fra pandemien?

A. Børn er utroligt robuste, når de får den støtte, de har brug for. Da jeg var ny lærer, Jeg arbejdede i et stykke tid på en psykiatrisk afdeling med børn, der var alvorligt traumatiserede. En af dem var en 4-årig, der knap havde noget sprog. Han havde stort set tilbragt sine første par leveår i en krybbe uden noget – alvorlig omsorgssvigt. Jeg arbejdede med ham hver dag i en time eller to, begynder med at bygge et forhold, så han ville stole på mig. Vi læste historier, Spille spil, gøre den slags ting. Så snart vi begyndte at opbygge dette forhold, hans tale begyndte at blive bedre. Så begyndte han at lære alfabetet. Han lærte så hurtigt, at han næsten var oppe på den gennemsnitlige 4-årige, da jeg tog afsted. Jeg var bare forbløffet over, hvor hurtigt et barn kan lære, når de først er kommet sig, og de har en person, der bekymrer sig om dem og bruger tid sammen med dem.

Selvfølgelig, de fleste af vores elever er ikke så alvorligt beskadiget. Så jeg tror, ​​at hvis vi først laver denne foreløbige fællesskabsopbygning, vi vil se, at børn vil lære hurtigt og hurtigt indhente det. Hvis skoleledere tror på børn, og tro på denne proces, de vil se resultater. Det kan tage lidt tid, men de vil indhente det. Og vi vil måske have bedre systemer, der rent faktisk imødekommer børns behov bedre.